教育教學(xué)知識與能力精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨(dú)特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備了不同風(fēng)格的5篇教育教學(xué)知識與能力，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

【考點(diǎn)一】小學(xué)教學(xué)評價的類型

【考點(diǎn)歸納】

“矮子里找高個”“水漲船高”是一種(　)。

A.相對性評價

B.絕對性評價

C.定性評價

D.定量評價

答案：A

【考點(diǎn)歸納】

【考點(diǎn)二】教學(xué)評價的方法

【考點(diǎn)模擬題】

成長記錄檔案袋屬于(　)評價。

A.差異性

B.發(fā)展性

C.社會性

D.自我

答案：B

【考點(diǎn)歸納】

【考點(diǎn)三】小學(xué)教師教學(xué)反思的類型

【考點(diǎn)模擬題】

教學(xué)反思的類型不包括(　)。

A.縱向反思

B.橫向反思

C.系統(tǒng)反思

D.集體反思

篇2

關(guān)鍵詞：能力本位職業(yè)教育模式；任職教育；教學(xué)

中圖分類號：G712　文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A　文章編號：1009-4156(2012)07-153-03

能力本位職業(yè)教育模式(Competence—basedVocational Education Mode)以全面分析職業(yè)角色活動為根本出發(fā)點(diǎn)，堅(jiān)持以培養(yǎng)學(xué)員履行其崗位職責(zé)所必備能力為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)員的主體地位，其核心是如何使學(xué)員具備從事某職業(yè)所必需的實(shí)際能力，它反映了教育學(xué)規(guī)律，體現(xiàn)了職業(yè)教育教學(xué)多樣性取向，符合人本主義關(guān)于人的全面發(fā)展的原則，對當(dāng)代職業(yè)教育的改革實(shí)踐具有重要意義，成為當(dāng)今世界職業(yè)教育教學(xué)改革的發(fā)展方向。我軍任職教育是一種建立在學(xué)歷教育基礎(chǔ)上的軍事職業(yè)教育活動，它以生成或提高軍隊(duì)特定崗位任職能力為基本價值取向，其核心是培養(yǎng)學(xué)員的崗位任職能力，這與能力本位職業(yè)教育的教育宗旨是不謀而合的。因此，能力本位職業(yè)教育模式同樣適用于我軍任職教育，對我軍任職教育教學(xué)有一定的啟示作用。

一、樹立能力本位教育教學(xué)觀念

能力本位職業(yè)教育模式強(qiáng)調(diào)個體潛能的開發(fā)、體能的健全、智能的發(fā)展和技能的完善，主張人的主體性和個性的自由與獨(dú)立以及個體價值的實(shí)現(xiàn)。從中可以看出，能力本位職業(yè)教育關(guān)注的是人的全面發(fā)展，其人才培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)個體積極自主地、動態(tài)地適應(yīng)社會發(fā)展的全面能力。能力本位職業(yè)教育模式的能力觀把能力與工作任務(wù)融為一體，強(qiáng)調(diào)能力的可見性，拋開了把能力理解為抽象的心理要素的傳統(tǒng)觀念，“會做什么”是能力本位職業(yè)教育模式的重要思想，使我們從在抽象層面理解能力轉(zhuǎn)向在具體內(nèi)容層面理解能力，從而更加準(zhǔn)確地把握職業(yè)教育教學(xué)內(nèi)容，增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的實(shí)用性和針對性，達(dá)到更為有效地培養(yǎng)學(xué)員職業(yè)能力的目的。

我軍任職教育尚處于起步階段，在教學(xué)觀念上，較多地沿襲學(xué)歷教育的傳統(tǒng)做法，如學(xué)科主導(dǎo)的教學(xué)指導(dǎo)觀、以傳授知識為主的教學(xué)目標(biāo)觀、以傳統(tǒng)方法為主的教學(xué)手段觀、被動學(xué)習(xí)的教學(xué)方法觀、行政管理的教學(xué)管理觀等。面對日益激烈的軍事競爭和新軍事革命的挑戰(zhàn)，我軍任職教育必須積極主動地轉(zhuǎn)變教育觀念，樹立能力本位理念，注重學(xué)員綜合職業(yè)能力的培育，徹底打破“以教員為中心、以課堂為中心、以書本為中心”的人才培養(yǎng)模式，凸顯任職教育教學(xué)過程的實(shí)踐性、開放性和職業(yè)性，切實(shí)抓好實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)等三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，確定與任職教育特性相適應(yīng)的教學(xué)觀，如需求牽引的教學(xué)指導(dǎo)觀、能力培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)觀、信息化教學(xué)的教學(xué)手段觀、主動學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀、服務(wù)管理的教學(xué)管理觀等，從而培養(yǎng)適應(yīng)軍隊(duì)信息化建設(shè)發(fā)展需要的軍事人才。

二、確定明確的人才培養(yǎng)目標(biāo)

能力本位職業(yè)教育模式主張確定能力圖表DACUM(Develop a Curriculum)，即“開發(fā)課程”，它是一種分析和確定某種職業(yè)所需能力的方法。具體做法是：由某一職業(yè)的行家組成“開發(fā)委員會”，“開發(fā)委員會”組織會議，經(jīng)過集中討論和分析，提出從事該職業(yè)人員所必備的綜合能力和相應(yīng)的各種專項(xiàng)技能。能力本位職業(yè)教育模式主張以職業(yè)能力作為教育目標(biāo)和教育評價的基礎(chǔ)。首先，通過職業(yè)分析來確定能力標(biāo)準(zhǔn)；然后，按能力標(biāo)準(zhǔn)要求來進(jìn)行課程設(shè)置，確定學(xué)習(xí)科目，進(jìn)而從易到難安排教學(xué)。這種以能力標(biāo)準(zhǔn)而不是以知識體系為教學(xué)基礎(chǔ)的職業(yè)教育模式打破了傳統(tǒng)的以學(xué)科體系來制訂教學(xué)計劃的做法，有利于培養(yǎng)學(xué)員精湛的專業(yè)能力。

我軍傳統(tǒng)的學(xué)科本位教學(xué)模式以理論知識的傳授為主，強(qiáng)調(diào)所學(xué)知識的連貫性和系統(tǒng)性，注重新舊知識的聯(lián)系，這造成學(xué)員的實(shí)踐動手能力和知識應(yīng)用能力比較弱，使得學(xué)員上崗后需要較長一段時間的工作適應(yīng)期，很顯然，這種教學(xué)模式已很難適應(yīng)當(dāng)今部隊(duì)信息化建設(shè)發(fā)展的需求。在能力本位觀指導(dǎo)下，我軍任職教育教學(xué)應(yīng)根據(jù)不同任職崗位要求，培養(yǎng)具有一定理論知識和較強(qiáng)實(shí)踐能力、具有某種職業(yè)崗位能力的軍事人才，其針對性和可操作性強(qiáng)，注重職業(yè)或崗位所需能力的學(xué)習(xí)、訓(xùn)練和實(shí)際運(yùn)用，以達(dá)到某種職業(yè)或崗位能力要求為其教學(xué)目標(biāo)；按照職業(yè)實(shí)際需要和崗位要求來設(shè)置專業(yè)、以培養(yǎng)軍事人才的崗位能力為中心來確定理論教學(xué)和實(shí)踐訓(xùn)練內(nèi)容、制定合理的專業(yè)理論教學(xué)與專業(yè)實(shí)踐教學(xué)比重。專業(yè)理論教學(xué)是根據(jù)崗位能力的培養(yǎng)要求，有針對性地選擇相關(guān)的學(xué)科知識進(jìn)行組合，構(gòu)成滿足不同需求的學(xué)習(xí)模塊，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)模塊的實(shí)用性，而不再苛求學(xué)科知識的系統(tǒng)性和完整性；專業(yè)實(shí)踐教學(xué)是按照崗位準(zhǔn)入資格的要求對學(xué)員進(jìn)行實(shí)踐訓(xùn)練，要求學(xué)員具有理論聯(lián)系實(shí)際的能力，掌握分析問題、解決問題的能力。這種理論與實(shí)踐并重的教育教學(xué)模式使學(xué)員在掌握一定的專業(yè)理論基礎(chǔ)上，能夠接受較多的實(shí)踐性教學(xué)，從而具備較強(qiáng)的實(shí)踐動手能力和在實(shí)踐中不斷創(chuàng)新的能力。同時，在教學(xué)中還要注重培養(yǎng)學(xué)員的協(xié)作精神，鼓勵其與他人合作攻關(guān)，這樣，學(xué)員走上崗位后，才能主動適應(yīng)部隊(duì)需求、適應(yīng)社會變化發(fā)展，從而求得自身的可持續(xù)發(fā)展。

篇3

關(guān)鍵詞：高職教師；職業(yè)教育教學(xué)能力；評價體系

作者簡介：黃剛婭（1958-），女，四川樂山人，樂山職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授，研究方向?yàn)楦呗毥逃c教學(xué)管理。

基金項(xiàng)目：本文系四川省哲學(xué)社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地項(xiàng)目-四川省教師教育研究中心立項(xiàng)課題“高等職業(yè)院校教師職業(yè)教育教學(xué)能力認(rèn)證與培養(yǎng)研究”（編號：TER2010-008）的階段性研究成果。

中圖分類號：G715文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1001－7518（2012）11－0085-03

高端技能型專門人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵在于教師的高職教育理念和職業(yè)教育教學(xué)能力。明確高職院校教師職業(yè)教育教學(xué)能力要素、構(gòu)建高職院校教師職業(yè)教育教學(xué)能力認(rèn)證評價體系，提升教師職業(yè)教育教學(xué)能力，已成為高職教師隊(duì)伍建設(shè)的焦點(diǎn)，同時也是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要保障。

一、高等職業(yè)教育的特征

（一）以就業(yè)為導(dǎo)向

高等職業(yè)教育的基本要求是“以就業(yè)為導(dǎo)向”。對此，高等職業(yè)教育應(yīng)遵循基于職業(yè)屬性的教育規(guī)律，以市場需求為導(dǎo)向，以提高學(xué)生就業(yè)能力為目標(biāo)，融職業(yè)的社會需求與教育的個性需求于一體，優(yōu)化教育教學(xué)全過程，加強(qiáng)職業(yè)能力培養(yǎng)，為學(xué)生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)奠定良好的基礎(chǔ)。

（二）以培養(yǎng)高端技能型專門人才為目標(biāo)

教育部《關(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見》中明確提出“高等職業(yè)教育是高等教育的重要組成部分，重點(diǎn)培養(yǎng)高端技能型人才”。所謂高端是指具備勝任產(chǎn)業(yè)鏈高端職業(yè)崗位的能力和素養(yǎng)；具備適應(yīng)新興產(chǎn)業(yè)發(fā)展的素質(zhì)與能力，掌握產(chǎn)業(yè)升級的新技術(shù)、新工藝；具備職業(yè)遷移及崗位提升能力，創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新素質(zhì)與能力。高等職業(yè)教育以培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線的高端技能型專門人才為根本任務(wù)，這決定了高職院校的課程體系構(gòu)建、人才培養(yǎng)模式等應(yīng)服務(wù)于專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)。

（三）以能力為本位的課程觀

高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)決定了職業(yè)能力本位的課程觀，課程改革的基本取向應(yīng)以適應(yīng)社會需要為目標(biāo)、以培養(yǎng)應(yīng)用能力為主線構(gòu)建“崗位群職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)-職業(yè)能力-課程”相對接的、實(shí)踐與理論并重的課程體系；教學(xué)內(nèi)容應(yīng)與相應(yīng)的職業(yè)資格證書內(nèi)容相融合，通過組織實(shí)施以行動為導(dǎo)向的教學(xué)模式，融知識傳授與能力培養(yǎng)相結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)的形成。

（四）以情境教學(xué)為主的教學(xué)模式

高等職業(yè)教育對象的形象思維智力類型特征要求高職教學(xué)模式應(yīng)以情境教學(xué)為主，教學(xué)過程應(yīng)盡可能與實(shí)際工作過程一致；在教學(xué)過程中以學(xué)生為主體、以做中學(xué)為重點(diǎn)、以掌握經(jīng)驗(yàn)為目標(biāo)，融“教、學(xué)、做”為一體，通過項(xiàng)目教學(xué)、案例教學(xué)、仿真教學(xué)等方法，啟發(fā)學(xué)生思維、強(qiáng)化學(xué)生能力培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)。

二、高職院校教師職業(yè)教育教學(xué)能力構(gòu)成要素

根據(jù)《國家高等職業(yè)教育發(fā)展規(guī)劃》（2011-2015年）和教育部《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》(教高[2006]16號)文件精神，對照2008年國家高職高專精品課程評審指標(biāo)的相關(guān)條目要求及高等職業(yè)教育的特征，高等職業(yè)院校教師職業(yè)教育教學(xué)能力的構(gòu)成要素（見表1）。

（一）基本素養(yǎng)

高職院校教師教育教學(xué)能力應(yīng)體現(xiàn)職業(yè)教育特征和較高的職業(yè)道德素養(yǎng)。在教育教學(xué)中要有鮮明的高職教育教學(xué)理念，有規(guī)范的職業(yè)行為和扎實(shí)的專業(yè)知識，并能按照職業(yè)教育的特點(diǎn)組織教學(xué)。

（二）職業(yè)教學(xué)能力

1.教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實(shí)施能力。按照評審指標(biāo)2-2及3-1的要求，高職院校教師應(yīng)遵循學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的基本規(guī)律，以工學(xué)結(jié)合為切入點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實(shí)施；以真實(shí)的工作任務(wù)和工作過程為依據(jù)，整合、序化教學(xué)內(nèi)容，科學(xué)設(shè)計學(xué)習(xí)性工作任務(wù)，教、學(xué)、做一體；有針對性地開展工學(xué)交替、任務(wù)驅(qū)動、項(xiàng)目導(dǎo)向、課堂與實(shí)習(xí)地點(diǎn)一體化等行動導(dǎo)向的實(shí)踐教學(xué)模式。

2.教學(xué)資源利用能力。按照評審指標(biāo)2-3、5-1、5-2及6-1的要求，高職院校教師應(yīng)具有教學(xué)資源利用能力，如熟練運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)和虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，利用虛擬企業(yè)、虛擬車間、虛擬項(xiàng)目等仿真教學(xué)環(huán)境，優(yōu)化教學(xué)過程，為課程服務(wù)，提高教學(xué)質(zhì)量和效率；合理使用校內(nèi)校外實(shí)訓(xùn)基地開展教學(xué)。

（三）專業(yè)實(shí)踐能力

專業(yè)實(shí)踐能力主要包括實(shí)踐教學(xué)能力和專業(yè)技術(shù)操作與應(yīng)用能力等。按照評審指標(biāo)4-2要求，高職院校專任教師應(yīng)具有雙師素質(zhì)，既有扎實(shí)的專業(yè)理論知識，進(jìn)行專業(yè)理論或文化知識講授，開展項(xiàng)目導(dǎo)向的教學(xué)，與來自企業(yè)一線的技術(shù)人員開展課程開發(fā)與建設(shè)；還應(yīng)取得與其執(zhí)教專業(yè)相同的或相關(guān)的中級以上如工程師等非教師系列的資格證書，具有企業(yè)經(jīng)歷，能勝任專業(yè)實(shí)踐教學(xué)，有技能操作示范教學(xué)和完成產(chǎn)品或項(xiàng)目的能力。6-2評審指標(biāo)提出學(xué)生要有實(shí)際動手能力，實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)產(chǎn)品能夠體現(xiàn)應(yīng)用價值；課程對應(yīng)或相關(guān)的職業(yè)資格證書或?qū)I(yè)技能水平證書獲取率高，相應(yīng)技能競賽獲獎率高。

（四）教育教學(xué)研究能力

教育教學(xué)研究能力是指教師能根據(jù)教育對象、教學(xué)情境,不斷地研究和調(diào)整教學(xué)觀和教學(xué)行為,創(chuàng)造性地選擇不同的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略，以適應(yīng)社會和市場的需求，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)。

1.課程開發(fā)能力。高職教育區(qū)別與普通教育的一大顯著特征是更加突出對教師課程開發(fā)能力要求。課程開發(fā)與整合不僅是改革傳統(tǒng)的學(xué)科知識課程體系的需要，更是適應(yīng)不斷發(fā)展變化的現(xiàn)代技術(shù)和職業(yè)崗位的需要。按照1-1和1-2評審指標(biāo)，專業(yè)課程體系要符合高技能人才培養(yǎng)目標(biāo)和專業(yè)相關(guān)技術(shù)領(lǐng)域職業(yè)崗位(群)的任職要求，教師應(yīng)具有開展行業(yè)職業(yè)能力需求調(diào)查與分析的能力，能與行業(yè)企業(yè)合作進(jìn)行基于工作過程的課程開發(fā)與設(shè)計。

2.課程標(biāo)準(zhǔn)制訂能力。課程標(biāo)準(zhǔn)是課程組織與實(shí)施的綱領(lǐng)性文件。高等職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)，是指依據(jù)高職教育培養(yǎng)目標(biāo)，以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力和職業(yè)技能為重點(diǎn)，按行業(yè)企業(yè)發(fā)展需要和職業(yè)崗位標(biāo)準(zhǔn)需要的知識、能力、素質(zhì)要求，來制訂課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，并以此作為確定課程目標(biāo)，選取與整合教學(xué)內(nèi)容，制訂課程實(shí)施方案和規(guī)范課程教學(xué)過程的依據(jù)。高職教師應(yīng)具有制訂課程標(biāo)準(zhǔn)，并將課程整體設(shè)計的理念融入到整個課程教學(xué)過程中的能力。

3.課程整體設(shè)計能力。2008年度高職國家精品課程申報課程的網(wǎng)上教學(xué)資源，應(yīng)包含以說課為主的課程整體設(shè)計介紹錄像。因此，“說課程整體設(shè)計”也成為教育教學(xué)研究能力的形式之一。

（五）面向社會能力

評審指標(biāo)1-2、2-3和4-1要求，高職院校教師應(yīng)具有一定的面向社會的能力。教師要有開展人才市場需求調(diào)研和與企業(yè)合作、服務(wù)社會的能力；能與企業(yè)合作，參與相關(guān)專業(yè)技術(shù)服務(wù)項(xiàng)目和應(yīng)用性課題研究等。

三、高職院校教師職業(yè)教育教學(xué)能力評價標(biāo)準(zhǔn)現(xiàn)狀分析

（一）缺乏體現(xiàn)高職教育特色的教師職業(yè)教育教學(xué)能力評價標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前我國高等學(xué)校2305所，其中高職高專1215所，高職教育占了半壁江山，但目前我國尚沒有相對成熟的高職教師職業(yè)教育教學(xué)能力評價標(biāo)準(zhǔn)。現(xiàn)行的教師資格證書體系也與普通高等教育相同，沒有充分體現(xiàn)高職教育教學(xué)對教師的要求；職業(yè)準(zhǔn)入體系不健全，標(biāo)準(zhǔn)空泛模糊，“雙師型”概念模糊，對其內(nèi)涵理解不一，尚未有一個統(tǒng)一的權(quán)威界定；對教師能力的評判，主要是對“職前”相關(guān)能力的入門檢驗(yàn)，對職業(yè)發(fā)展過程中職業(yè)教育教學(xué)能力的提升強(qiáng)調(diào)不夠。這使得不少教師關(guān)注點(diǎn)僅停留在課堂，對高職教育、社會經(jīng)濟(jì)和學(xué)校的發(fā)展幾乎不關(guān)心。

（二）專業(yè)實(shí)踐能力的評價制度不健全。當(dāng)前教育主管部門未頒布相關(guān)的高職院校教師實(shí)踐能力評價制度，與教師息息相關(guān)的職稱評審仍然偏重學(xué)術(shù)成果，對教師的專業(yè)實(shí)踐能力也沒有具體的評價標(biāo)準(zhǔn)。不少的高職院校僅將理論教學(xué)的課堂聽課作為評價教師教育教學(xué)能力的主要手段，而忽視了占人才培養(yǎng)方案中40%以上的實(shí)踐教學(xué)評價。對理應(yīng)在評價指標(biāo)設(shè)定中占權(quán)重較高的評價點(diǎn)，如理實(shí)一體的教學(xué)組織與實(shí)施能力、現(xiàn)場技術(shù)操作演示能力、技能指導(dǎo)能力等專業(yè)實(shí)踐能力則沒有具體的評價標(biāo)準(zhǔn)。

四、構(gòu)建高職院校教師職業(yè)教育教學(xué)能力評價體系的原則

（一）注重專業(yè)實(shí)踐能力考核

專業(yè)實(shí)踐教學(xué)能力應(yīng)成為考核高職院校教師教育教學(xué)能力的主要內(nèi)容，重點(diǎn)考核教師專業(yè)技能操作和指導(dǎo)學(xué)生操作的能力，并將此要求貫穿于教師從入職初期，到職業(yè)教育教學(xué)能力趨于成熟的發(fā)展全過程，引導(dǎo)教師積極下企業(yè)鍛煉，參加行業(yè)企業(yè)和校內(nèi)組織的各種技能培訓(xùn)、技能競賽，促進(jìn)教師在較強(qiáng)的理論知識指導(dǎo)下，掌握專業(yè)技術(shù)，了解企業(yè)和社會的需求，做到理論與實(shí)踐并行，知識與技能并重，提高實(shí)踐教育教學(xué)能力。

（二）加強(qiáng)教學(xué)研究和服務(wù)社會能力考核

高職院校應(yīng)引導(dǎo)教師依據(jù)學(xué)校辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)目標(biāo)、區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展等實(shí)際，在教學(xué)實(shí)踐中積極開展教育教學(xué)研究，改革創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，也要將服務(wù)社會視為高職教育教學(xué)的主要任務(wù)。為企業(yè)開展技術(shù)服務(wù)，提供咨詢和開展高技能人才的培訓(xùn)服務(wù)；與企業(yè)合作開展應(yīng)用性課題研究，解決生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理一線的技術(shù)難題；參與技術(shù)改造、新技術(shù)應(yīng)用、新產(chǎn)品研制、技術(shù)創(chuàng)新和研發(fā)等，并將教學(xué)改革成果與科研成果應(yīng)用到企業(yè)生產(chǎn)實(shí)際和教學(xué)工作中。

（三）學(xué)校發(fā)展與教師自身發(fā)展相統(tǒng)一

評價指標(biāo)體系的設(shè)定要既符合學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展、質(zhì)量提升的需要，又要在一定程度上滿足教師自身發(fā)展的內(nèi)在要求，注重引導(dǎo)教師把個人發(fā)展目標(biāo)與學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的目標(biāo)結(jié)合起來。

（四）時代性與客觀性相結(jié)合

高職教育的發(fā)展與新技術(shù)的產(chǎn)生，對高職院校教師的教育教學(xué)能力提出了新的要求。不同的學(xué)校囿于各自的辦學(xué)條件、專業(yè)設(shè)置和辦學(xué)特色，以及教師的構(gòu)成等因素，在評價指標(biāo)體系的架構(gòu)、指標(biāo)的設(shè)定、評價的實(shí)施過程、結(jié)果的引用等方面，都應(yīng)體現(xiàn)時代性與客觀性的有機(jī)結(jié)合，既要體現(xiàn)高職教育的本質(zhì)和發(fā)展的需要，又要符合教學(xué)規(guī)律和特殊性的客觀要求。

五、高職院校教師職業(yè)教育教學(xué)能力評價指標(biāo)體系與測評結(jié)果引用

（一）職業(yè)教育教學(xué)能力評價指標(biāo)體系

以教育部文件要求和對高職教師職業(yè)教育教學(xué)能力構(gòu)成要素的界定為依據(jù)構(gòu)建評價體系，并以此作為高職教師職業(yè)教育教學(xué)能力認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。高職院校教師教育教學(xué)能力的評價體系（見表2）。

（二）高職教師職業(yè)教育教學(xué)能力評價指標(biāo)體系的引用

1.科學(xué)引用，促進(jìn)發(fā)展。將教師職業(yè)教育教學(xué)能力評價結(jié)果運(yùn)用到年度考核、評優(yōu)、職稱評定、晉級晉升、薪酬等方面，做到評價有理，考核有據(jù)，以促進(jìn)教師職業(yè)教育教學(xué)能力的發(fā)展。

2.分級考核，動態(tài)管理。針對教師職業(yè)教育教學(xué)能力發(fā)展的動態(tài)性，對處于不同發(fā)展期的教師進(jìn)行分級要求。聘期的考核，實(shí)行動態(tài)管理，優(yōu)勝劣汰，讓更多優(yōu)秀教師脫穎而出，帶動高職院校師資隊(duì)伍全面發(fā)展。

3.激勵導(dǎo)向，體現(xiàn)特色。測評結(jié)果的引用應(yīng)體現(xiàn)對教師發(fā)展的激勵性。制定相關(guān)的激勵措施，在教師進(jìn)修培養(yǎng)、職務(wù)晉升、工資福利待遇等方面向“懂理論、會技能”的教師傾斜，特別是要向“雙師型”教師傾斜。

六、結(jié)語

我國高等職業(yè)院校教師教育教學(xué)能力認(rèn)證是一個現(xiàn)實(shí)而且亟待解決的問題，它關(guān)系到高職教育質(zhì)量的提高和學(xué)院的可持續(xù)發(fā)展，高職教師職業(yè)認(rèn)證體系的構(gòu)建應(yīng)在加強(qiáng)研究前提下，依托教學(xué)指導(dǎo)委員會和行業(yè)協(xié)會，制定各專業(yè)教育教學(xué)能力考核標(biāo)準(zhǔn)，在部分院校和區(qū)域、行業(yè)進(jìn)行試點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上逐步推廣，以達(dá)到教師職業(yè)教育教學(xué)能力穩(wěn)步提升，最終促進(jìn)高等職業(yè)教育健康發(fā)展的目的。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部.關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見[Z].教高[2006]16號.

篇4

一流的職業(yè)教育，一流的專業(yè)學(xué)校他們少不了遺留的教師資源，教師素質(zhì)的高低決定著學(xué)生們的學(xué)習(xí)質(zhì)量，那么如何提升中職學(xué)校專業(yè)老師教育能力就成了學(xué)校需要改變的重要一步。

關(guān)鍵詞：

中職學(xué)校；教師教育教學(xué)能力；提升。

一、引言

教育的質(zhì)量好壞很大原因取決于教師質(zhì)量的高低，中職學(xué)校的教育能力如果失去了老師的綜合質(zhì)量那么就會影響了學(xué)校的辦學(xué)能力和學(xué)生的質(zhì)量，在現(xiàn)在的經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展下，提高老師的專業(yè)教育能力就可以說提升了學(xué)校和學(xué)生的綜合質(zhì)量，所以提高老師教學(xué)能力是勢在必行的。

二、中職學(xué)校專業(yè)教師教育存在的問題

第一，首先老師沒有自我的責(zé)任感，并且他們對自身的專業(yè)追求也越來越模糊，他們的個人發(fā)展目標(biāo)變得混亂，從而只能單純的給學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)性的知識教育，同時對于中職學(xué)校自身來說，學(xué)生的素質(zhì)過低，不好好學(xué)習(xí)的情況下，讓教學(xué)難度變大，從而老師的積極性也被打斷，久而久之就有了消極的怠惰思想，這樣怠惰的情緒一旦出現(xiàn)，老師肯定是已經(jīng)違背了教育的責(zé)任感，職業(yè)道德，同時對學(xué)生過度的放縱和松懈，讓學(xué)生出現(xiàn)了經(jīng)常上課睡覺、玩手機(jī)等問題的出現(xiàn)，并且對學(xué)校的科研任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)習(xí)都變成單純要完成任務(wù)指標(biāo)的命令，從而不能成為一個有自我責(zé)任感和發(fā)展自身能力的合格中職教師。[1]第二，從目前來看，我國的中職學(xué)校的教師基本上都不是師范學(xué)院出身，而是更多的非師范學(xué)校的學(xué)生，那么他們根本沒有接受過專業(yè)的教育心理培訓(xùn)，或者說有的老師甚至沒有教師資格證，這樣的背景下，老師在課堂上根本沒有把控節(jié)奏或者說根本沒有駕馭課堂的能力，自身基礎(chǔ)都是薄弱的。曾經(jīng)有人進(jìn)行過研究，在教師資源上，職業(yè)學(xué)校的教師和中學(xué)教師相比有著很大的差距，無論是從教育教研還是上課能力上都有這很大的差距，這就說明了我國的教師來源方面和教師的職業(yè)教育素質(zhì)方面來說，根本達(dá)不到標(biāo)準(zhǔn)的要求，需要進(jìn)一步的進(jìn)行完善和加強(qiáng)。[2]第三，從教研的積極性上來看，中職學(xué)校老師對于教研的意識也是相當(dāng)?shù)谋∪酰麄兊乃枷胝J(rèn)為的是，技能教育才能培養(yǎng)的核心任務(wù)，從而只愿意花費(fèi)大量的時間來進(jìn)行實(shí)踐操作等方面的培養(yǎng)，同時這些任務(wù)的培養(yǎng)也是他們績效考核的主要評審點(diǎn)，其實(shí)正確的中職老師所面臨的任務(wù)不應(yīng)該只是這樣，他們同樣要掌握著專業(yè)評估和各項(xiàng)比賽的課程建設(shè)，但是他們卻不擅長讓教育和教育工作進(jìn)行完美的結(jié)合。第四，中職學(xué)生本來就是底子十分薄弱的，如果把成績看作是他們的評價標(biāo)準(zhǔn)的話，也許在漫長的時間下，他們就變成了我們口中的“雙差生”，但是，老師沒有想過沒有任何一個學(xué)生是真真正正學(xué)不會的“笨學(xué)生”在一味的評定標(biāo)準(zhǔn)下，本來底子就弱，這樣更是打擊了他們的自信心，同時學(xué)生在中學(xué)時期就進(jìn)入了中職學(xué)校，他們的身心都是不成熟的，這就加大了課堂教學(xué)的難度，在課堂的紀(jì)律上學(xué)生們無法嚴(yán)格的要求自己，這也讓老師在教學(xué)的忙碌當(dāng)中還要進(jìn)行多種學(xué)生的突發(fā)事件，無法靜心下來進(jìn)行一定的科研準(zhǔn)備和學(xué)習(xí)，在繁忙的工作過程當(dāng)中疏忽了自我素質(zhì)的升華。第五，中國的職業(yè)教育已經(jīng)走過了幾十年，在這幾十年的歷程當(dāng)中，雖然有輝煌的成就，成就了一批又一批專業(yè)的技能型人才，從而在社會上口碑越來越好，這都是得益于學(xué)校自身師資的素質(zhì)水平高，在目前專業(yè)建設(shè)的潮流當(dāng)中，這些老師才應(yīng)該是教育的中流砥柱，擔(dān)起理論和實(shí)踐教學(xué)的重?fù)?dān)，不要過于追崇技能大賽等評比，不要讓這些傳統(tǒng)的“指標(biāo)”來干擾到教師成長的經(jīng)歷，從而讓教育回歸本質(zhì)。

三、中職教師教育教學(xué)能力提升的策略。

教育研究的能力是學(xué)校辦學(xué)的一個指標(biāo)，教育的目的是讓每個學(xué)生在接受教育、實(shí)訓(xùn)教學(xué)的同時感受到我們教育的真正意義，讓他們在畢業(yè)后自我創(chuàng)業(yè)也好，成為公司技術(shù)人才也罷，都可以找到自我的定位，只有這樣才能順應(yīng)現(xiàn)在教育不斷變遷下的發(fā)展。第一，建立起一個提供給老師們交流學(xué)習(xí)的平臺，老師的成長也是需要不斷的進(jìn)行學(xué)習(xí)的，同時不停的學(xué)習(xí)也讓他們有了更強(qiáng)的研究欲望，根據(jù)目前的專業(yè)老師現(xiàn)狀，我認(rèn)為，可以先讓老師學(xué)習(xí)一下教育學(xué)、人文素養(yǎng)學(xué)以及科研規(guī)范。只有這三門課程老師能夠進(jìn)行足夠的掌握，那么老師無論在教育上，思想上，還是人文情懷上都可以對學(xué)生進(jìn)行一系列的感染，同時還緩解了老師對科研的冷淡。在這樣的大平臺交流下，老師不斷的聽取專家的講座，網(wǎng)上的課程建設(shè)，最終可以耳聽目染的進(jìn)行學(xué)習(xí)計劃的制定，系統(tǒng)化的進(jìn)行教育教學(xué)。第二，在學(xué)校內(nèi)營造好一個良好的科研氣氛，由專家學(xué)者調(diào)查得出，一個事物的氣氛可以感染一切，如果課堂有學(xué)習(xí)的氣氛，那么所有的同學(xué)都會被代入進(jìn)來，科研也是一樣，一個完美的科研氣氛，可以讓老師忘卻“任務(wù)”的這個問題，從而變成自覺的行為，和所有老師共同進(jìn)步，在這樣寬松舒適的科研氛圍中，可以讓更多的老師參與進(jìn)來，讓那些年輕一代的老師更快的成長。從而帶動起整個學(xué)校的科研氛圍。第三，職業(yè)學(xué)校他們的起點(diǎn)一直是很低的，所以我們不能以技能來考察老師的工作，忽視掉了老師的發(fā)展，所以我們應(yīng)該激發(fā)老師的積極性，因?yàn)槔蠋熞彩怯袃?nèi)在需求的人，他們可能因?yàn)閼峙碌仍蚨蝗ミM(jìn)行系統(tǒng)的科研，提高他們的積極興趣，從而忘記傳統(tǒng)的評比，以提升自己為目標(biāo)下，自愿的進(jìn)行。同時學(xué)校也要針對目前老師的現(xiàn)狀，找到他們的興趣特點(diǎn)，從而發(fā)展他們的教育教學(xué)能力，在著力點(diǎn)上給予“手術(shù)刀”式，一針見血的指導(dǎo)，從而提高老師的教育教學(xué)能力。

四、結(jié)束語

綜上所述，教育是一朝一夕慢慢成長的，如何開出教育之花需要我們進(jìn)行不斷的澆灌施肥，在足夠的耐心下，不刻意的“拔苗助長”水到渠成的進(jìn)行。提升教師教育教學(xué)能力，有助于我們幫助課堂成為學(xué)生們開心的地方，助力他們成長的地方。

參考文獻(xiàn)：

[1]張憶雯.中職專業(yè)教師教育教學(xué)研究能力的提升策略[J].職教通訊,2016,(26):49-52.

篇5

對“行為導(dǎo)向”的認(rèn)識眾說紛紜，德國職教專家特拉姆在《綜合經(jīng)濟(jì)形勢中的學(xué)習(xí)、思維和行動——在商務(wù)職業(yè)培訓(xùn)中運(yùn)用新的工藝》中對“行為導(dǎo)向”界定為：是一種指導(dǎo)思想，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者具備自我判斷能力、懂行和負(fù)責(zé)的行為，它可視為主體得以持續(xù)發(fā)展的過程，也就是說在這一過程中，他們所獲得的知識和能力在實(shí)踐活動中得以展現(xiàn)。還有人認(rèn)為它是一種教學(xué)模式。在德國職業(yè)教育教學(xué)中，“行為導(dǎo)向”教學(xué)法分行動領(lǐng)域、學(xué)習(xí)領(lǐng)域 、學(xué)習(xí)情境三個層次。“行為導(dǎo)向”教學(xué)法強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體的交互式活動，讓學(xué)生全程參與到課堂中來，在“行動”中自主學(xué)習(xí)，目的是培養(yǎng)學(xué)生的“關(guān)鍵能力”。這里的“課堂”不僅指職業(yè)學(xué)校的課堂，還包括參與培訓(xùn)企業(yè)的培訓(xùn)課堂；教師是一個組織者、協(xié)調(diào)者、學(xué)習(xí)情境的設(shè)計者、學(xué)習(xí)舞臺的導(dǎo)演。學(xué)生不是傳統(tǒng)教學(xué)法中的聽眾，而是一個“行動”者；學(xué)生為了完成課上的任務(wù)，需要通過上網(wǎng)、查文本材料、與家長交流等方式拓寬自己的信息源，以收集更多的資料；教學(xué)的結(jié)果是“學(xué)生的學(xué)習(xí)”，而不是“教師的教導(dǎo)”；學(xué)習(xí)的成效在于職業(yè)情境中的學(xué)生行為的積極改變，具備“關(guān)鍵能力”，從而塑造學(xué)生的多維人格（認(rèn)知的、社會的、情感的等）。這種教學(xué)方法符合認(rèn)知心理學(xué)原理，因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)過程中，通過不同途徑所掌握的知識比例是不同的：聽覺20%，視覺30%，視聽50%，自己動手90%。只有給學(xué)生更多的動手實(shí)踐機(jī)會，才能真正地消化和理解所學(xué)的知識。這種方法的缺點(diǎn)是實(shí)施難度較大，對教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)外部條件、對教師和學(xué)生的要求都較高。

2 影響德國“行為導(dǎo)向”教學(xué)法產(chǎn)生發(fā)展的因素分析

德國是世界上最為重視職業(yè)教育的國家，也是職業(yè)教育比較發(fā)達(dá)的國家。德國職業(yè)教育界從上世紀(jì)80年代起就開展了“行為導(dǎo)向”教學(xué)法（又稱為實(shí)踐導(dǎo)向教學(xué)法或行動導(dǎo)向教學(xué)法）的討論，這對德國職業(yè)教育發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響，并取得了巨大的成功，迅速成為當(dāng)代德國職業(yè)教育的主流教學(xué)方法。其影響因素如下：

2.1 德國現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)方法是傳統(tǒng)技術(shù)傳承模式——“師徒制”的現(xiàn)代繼承

歐洲在中世紀(jì)末形成了比較系統(tǒng)的“師徒制”的培訓(xùn)模式。這種培訓(xùn)模式的教學(xué)方法是“手把手”式的，看似簡單，卻完全體現(xiàn)了實(shí)踐的特點(diǎn)。隨著德國社會經(jīng)濟(jì)的不斷進(jìn)步，對職業(yè)技術(shù)人才的需求迅速加大，職業(yè)教育也得到了空前的發(fā)展，傳統(tǒng)的“師徒制”的技術(shù)傳承模式的影響范圍也進(jìn)一步擴(kuò)大，轉(zhuǎn)化到現(xiàn)代培訓(xùn)企業(yè)和職業(yè)學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐中來的結(jié)果，就是使教師充當(dāng)“師傅”的角色、學(xué)生充當(dāng)“徒弟”的角色，強(qiáng)調(diào)動手能力和學(xué)生參與教學(xué)，注重師生互動，“行為導(dǎo)向”教學(xué)方法應(yīng)運(yùn)而生。“師徒制”的歷史傳統(tǒng)和文化背景構(gòu)成了現(xiàn)代德國職業(yè)教育教學(xué)方法的潛在靈魂，它是促進(jìn)“行為導(dǎo)向”教學(xué)法產(chǎn)生和發(fā)展的歷史基礎(chǔ)。

2.2 社會對職業(yè)教育的定位

“投資職業(yè)教育，就是投資未來”、“職業(yè)教育是社會、政府、企業(yè)、個人的共同行為”這些觀念己經(jīng)成為德國社會各界人士的共識。這是由德國教育的普遍性決定的。為此，德國人把職業(yè)教育看成是關(guān)系民族生存、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、國家振興的根本大計。受此影響，德國企業(yè)大多愿意合理地承擔(dān)職業(yè)培訓(xùn)費(fèi)用，尤其是一些大型企業(yè)把提供職業(yè)教育費(fèi)用看成是本企業(yè)開發(fā)人力資源的必要投資，認(rèn)為不斷承接職業(yè)培訓(xùn)，施以合適、有效的教學(xué)方法，讓更多的學(xué)生了解、適應(yīng)本企業(yè)，在學(xué)生畢業(yè)時，企業(yè)就可以把那些受過良好培訓(xùn)并熟悉本企業(yè)生產(chǎn)的年輕人留下來，人才的培養(yǎng)和儲備是企業(yè)發(fā)展的長期目標(biāo)，是持續(xù)保持產(chǎn)品的質(zhì)量與競爭優(yōu)勢的關(guān)鍵，實(shí)用、先進(jìn)的教學(xué)方法，是培訓(xùn)出杰出人才的必要渠道。這些社會共識使教學(xué)軟硬件條件的改善和教學(xué)方法的實(shí)施與創(chuàng)新，有了充足的物質(zhì)上的保證，是“行為導(dǎo)向”教學(xué)法產(chǎn)生和發(fā)展的社會基礎(chǔ)。

2.3 “雙元制”職業(yè)教育教學(xué)模式

每種教學(xué)模式都有自己的獨(dú)特的指導(dǎo)思想、功能和與之相應(yīng)的教學(xué)方法。“雙元制”職業(yè)教育教學(xué)模式是德國職業(yè)教育尤其中等職業(yè)教育的基本教學(xué)模式，它在德國職業(yè)教育體系中最具特色也最具代表性，它也被證明是迄今為止產(chǎn)生的最先進(jìn)的職業(yè)教育教學(xué)模式。

“雙元制”職業(yè)教育教學(xué)模式促進(jìn)了“行為導(dǎo)向”教學(xué)法的產(chǎn)生發(fā)展。具體表現(xiàn)為：（1）“雙元制”職業(yè)教育教學(xué)模式是“行為導(dǎo)向”教學(xué)法產(chǎn)生和發(fā)展的基石。“雙元制”職業(yè)教育教學(xué)模式產(chǎn)生之后，生產(chǎn)培訓(xùn)中主要用到的以指導(dǎo)學(xué)員動手操作為主要活動，以“手把手”為主要方式、以促進(jìn)學(xué)員“能力”的提高和“行為”發(fā)生改變?yōu)槟繕?biāo)的教學(xué)法才得以從培訓(xùn)企業(yè)的課堂進(jìn)入職業(yè)學(xué)校的課堂，進(jìn)而演化成為一系列“行為導(dǎo)向”教學(xué)法；（2）“雙元制”職業(yè)教育教學(xué)模式為“行為導(dǎo)向”教學(xué)法中的很多方法的實(shí)施提供了可能。“行為導(dǎo)向”教學(xué)法在應(yīng)用時，常常需要向培訓(xùn)企業(yè)借用一些生產(chǎn)設(shè)備，同時學(xué)生和教師都要經(jīng)常去企業(yè)參加實(shí)踐培訓(xùn)，“雙元制”職業(yè)教育教學(xué)模式保證了企業(yè)愿意提供這種幫助。

2.4 以實(shí)踐技能為主、少而精的教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)成和特點(diǎn)是影響教學(xué)方法選擇的要素之一，在教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)方法的選擇與運(yùn)用，常常會受到教學(xué)內(nèi)容的制約。德國職業(yè)學(xué)校有兩種教學(xué)內(nèi)容——職業(yè)技能和專業(yè)理論。企業(yè)提供的培訓(xùn)內(nèi)容主要是職業(yè)技能和與之相關(guān)的專業(yè)知識和職業(yè)經(jīng)驗(yàn)，近乎于職業(yè)實(shí)踐。職業(yè)學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容雖然也有語文、數(shù)學(xué)、外語、宗教、倫理等普通文化知識和專業(yè)理論知識，但是主要是專業(yè)實(shí)踐知識。一方面，不論是企業(yè)還是學(xué)校，教學(xué)內(nèi)容都帶有極強(qiáng)的實(shí)踐性特點(diǎn)；另一方面，一節(jié)課的知識容量通常較小，教學(xué)內(nèi)容少而精，教師有較為充足的時間使用各種合適的教學(xué)方法來強(qiáng)化教學(xué)效果。因此，在教學(xué)方法選擇上，必然會著重選擇那些有利于傳授實(shí)踐知識的“行為導(dǎo)向”教學(xué)法。

2.5 培養(yǎng)“關(guān)鍵能力”的教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)方法是為教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)服務(wù)的，只有明確了教學(xué)的目的和任務(wù)，并且對完成這一任務(wù)的可能性和效用性進(jìn)行認(rèn)真分析，才能做出最佳教學(xué)方法選擇。總體來講，職業(yè)教育的育人目標(biāo)是培養(yǎng)實(shí)踐型（或?qū)嵱眯停┤瞬拧５聡殬I(yè)教育對教學(xué)目標(biāo)的提法十分具體：除了傳授知識以外，教師更應(yīng)該通過課堂改善學(xué)生狀況、培養(yǎng)學(xué)生“關(guān)鍵能力”。“關(guān)鍵能力”是指學(xué)生為完成今后不斷變化的工作任務(wù)而應(yīng)具備的跨專業(yè)、多功能、不受時間限制的能力，以及不斷克服知識老化而終身持續(xù)學(xué)習(xí)的能力。它是超越某一具體職業(yè)技能和知識范疇以外的、從事任何職業(yè)都需要的一種綜合職業(yè)能力，因此也被稱為“跨職業(yè)能力”。“關(guān)鍵能力”包括專業(yè)能力、方法能力、社會能力、個性能力（或人格能力）、語言能力、生存能力等，對勞動者的未來發(fā)展起著關(guān)鍵性作用。可以說，培養(yǎng)“關(guān)鍵能力”的教學(xué)目標(biāo)為“行為導(dǎo)向”教學(xué)法指明了方向，是將課堂上形式靈活多樣的“行為導(dǎo)向”教學(xué)法貫穿起來的一條線索。

2.6 高素質(zhì)師資與平等融洽的師生關(guān)系

德國從事職業(yè)教育的教師除了包括在職業(yè)學(xué)校中的普通文化課教師、專業(yè)理論課教師和專業(yè)實(shí)踐課教師以外，還包括存在于眾多的培訓(xùn)企業(yè)中的實(shí)訓(xùn)教師。職業(yè)學(xué)校的教師在德國屬于國家公務(wù)員序列，實(shí)訓(xùn)教師都是企業(yè)的雇員，有專職也有兼職。實(shí)訓(xùn)教師通常是職業(yè)學(xué)校的往屆畢業(yè)生，在企業(yè)工作2~5年后，到師傅學(xué)校、技術(shù)員學(xué)校和各類“專科學(xué)校”進(jìn)修獲得證書，參加并通過了教育學(xué)、心理學(xué)等專業(yè)學(xué)科考試，獲取擔(dān)任實(shí)訓(xùn)教師的資格。德國職業(yè)教育的師資培訓(xùn)制度和任職資格制度在世界上是首屈一指的，運(yùn)作非常規(guī)范、公平、成熟、普及，這樣就保證了教師較高的整體素質(zhì)。在師生關(guān)系上，他們都十分注重融洽師生關(guān)系，一般學(xué)生會成U字形狀環(huán)繞教師而坐，教師與學(xué)生近距離接觸，便于交流和掌握學(xué)生心理動態(tài)，隨時調(diào)整教學(xué)方法。輕松隨和的學(xué)習(xí)環(huán)境和課堂氣氛也為實(shí)施“行為導(dǎo)向”教學(xué)法提供了合適的氛圍。

3 借鑒德國“行為導(dǎo)向”教學(xué)法我國應(yīng)采取的措施

長期以來，在我國職業(yè)教育教學(xué)過程中早已形成了以教師為主體的教學(xué)方法，這種陳舊的教學(xué)方法壓抑了學(xué)生個性的發(fā)展和全面能力的提高，淡化了教學(xué)效果，必須進(jìn)行改革，為此借鑒德國職業(yè)教育提出如下措施。

3.1 政府、學(xué)校齊心協(xié)力，大力興建實(shí)踐基地，讓職業(yè)教育走向“雙元制”

職業(yè)教育的健康發(fā)展離不開企業(yè)、政府和全社會的大力支持，政府要促使企業(yè)養(yǎng)成積極對待培訓(xùn)的態(tài)度和觀念，愿意與職業(yè)學(xué)校合作，成為實(shí)踐基地，可以多方受益。一方面使學(xué)生在進(jìn)行實(shí)踐操作技能培訓(xùn)中接觸企業(yè)，直接了解企業(yè)目前所使用的設(shè)備和技術(shù)，在職業(yè)情境中學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)的自主性和目的性，早早建立崗位意識，熟悉崗位工作流程，一畢業(yè)就能立即投入工作，盡快為企業(yè)創(chuàng)造出效益；另一方面，實(shí)踐基地使教學(xué)過程同生產(chǎn)實(shí)際緊密結(jié)合，促進(jìn)“行為導(dǎo)向”教學(xué)法的發(fā)展和應(yīng)用；此外，實(shí)踐基地的建立也利于職校教師的培訓(xùn)。同時，職業(yè)學(xué)校也不能只是等、靠、要，而是應(yīng)該積極主動走出去，就近向合適的企業(yè)尋求合作，曉之以理、動之以情，說服企業(yè)加入職業(yè)教育的行列，與職業(yè)學(xué)校聯(lián)手培養(yǎng)學(xué)生。先讓職業(yè)教育走入“雙元制”，教學(xué)方法的轉(zhuǎn)化就會水到渠成，順利地成為“行為導(dǎo)向”教學(xué)法了。

3.2 政府和學(xué)校以教師為本，加強(qiáng)對教師的實(shí)踐能力和水平的培訓(xùn)

我國大多數(shù)職業(yè)學(xué)校的教師很少有機(jī)會深入職業(yè)一線進(jìn)修學(xué)習(xí)，教師實(shí)踐知識的缺乏直接影響到無法應(yīng)用實(shí)踐型教學(xué)方法，其結(jié)果就是，教學(xué)效果差，學(xué)生不能適應(yīng)未來社會對人才的要求，同時企業(yè)也在為招人難、留人更難而感到困擾。長此以往，必然影響職業(yè)學(xué)校的聲譽(yù)和長遠(yuǎn)發(fā)展。我國職業(yè)學(xué)校要想培養(yǎng)出實(shí)踐型的學(xué)生，就必須首先把教師變成實(shí)踐型人才。加強(qiáng)對教師實(shí)踐技能的培訓(xùn)，是學(xué)習(xí)“行為導(dǎo)向”教學(xué)法的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。對教師的培訓(xùn)要靠政府和又精、理論與實(shí)踐并重、真正的“雙師”型師資隊(duì)伍（而不是那種考取了資格證書、毫無實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的理論“雙師”）。同時，各職業(yè)學(xué)校還要積極為教師參加培訓(xùn)提供必要的方便和物質(zhì)、資金支持。

3.3 職業(yè)學(xué)校要加大改革力度

職業(yè)學(xué)校在辦學(xué)思想、辦學(xué)模式和辦學(xué)體制上也要有所改變：變大班制為小班制；變以理論為主的教學(xué)內(nèi)容為以實(shí)踐技能為主的教學(xué)內(nèi)容，同時將教學(xué)內(nèi)容細(xì)化、精簡，調(diào)整課時安排，豐富學(xué)習(xí)內(nèi)涵，努力拓寬師生的學(xué)習(xí)空間，為應(yīng)用“行為導(dǎo)向”教學(xué)法做好時間和空間的準(zhǔn)備；此外職業(yè)學(xué)校還要努力創(chuàng)設(shè)濃厚的“行為導(dǎo)向”教學(xué)法研討氣氛，提供實(shí)施“行為導(dǎo)向”教學(xué)方法所需的物料和工具、經(jīng)常開展教學(xué)方法比賽、對教學(xué)方法應(yīng)用的好的教師給予精神上和物質(zhì)上的獎勵。

3.4 教師利用現(xiàn)有條件，為教學(xué)方法做準(zhǔn)備

沒有充分的準(zhǔn)備，就談不上很好的應(yīng)用。德國職業(yè)學(xué)校的教師在上課前對將要采用的教學(xué)方法早已作到熟記于心，同時已將在上課可能用到的各種工具、材料早早準(zhǔn)備好放在“百寶箱”內(nèi)，上課時用起來得心應(yīng)手。我國職業(yè)學(xué)校的教師不一定非得像德國職業(yè)學(xué)校的教師那樣帶個“百寶箱”去上課，教師可以挑選那些需要輔助教具比較少，即簡單可行，又體現(xiàn)學(xué)生主體性的教學(xué)方法，只要課前做一些簡單的準(zhǔn)備就可以了。例如課堂對話法、四步教學(xué)法、引導(dǎo)提示法、美式辯論法、6-3-5教學(xué)法、張貼板法、倒三角法、角色模擬法等，把教學(xué)形式改成小組學(xué)習(xí)。

除上述幾個方面以外，我國職業(yè)教育教學(xué)方法改革的措施還包括各級政府和教育行政主管部門要繼續(xù)加大投入力度，對職業(yè)教育教學(xué)方法改革進(jìn)行計劃、統(tǒng)籌和監(jiān)控，并制定相應(yīng)的制度法規(guī)；逐漸取消高考制，實(shí)行開放制或證書制；轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的辦學(xué)觀念和辦學(xué)形式；轉(zhuǎn)變師生角色，創(chuàng)造適宜運(yùn)用“行為導(dǎo)向”教學(xué)法的條件等。[1]　陳永芳.德國職業(yè)技術(shù)教育專業(yè)教學(xué)論[M].北京:清華大學(xué)出版社,2007.6.

[2]　張熙.德國雙元制職業(yè)教育概覽[M].海口:海南出版社,2000.4.

[3]　姜大源.德國職業(yè)教育[J].中國職業(yè)技術(shù)教育,2006.2.

[4]　趙軼.探析德國職業(yè)教育教學(xué)改革中的行動導(dǎo)向法[J].山西財稅教學(xué)學(xué)報,2007.2.